Dialogkonferanse

Våren 2024 arrangerte Faglig råd for Lærerutdanning 2025 en dialogkonferanse. Hensikten med konferansen var å utvide Rådets kunnskapsgrunnlag om hva studenter og nyutdannede lærere mener de er godt forberedt på, og hva de mener de bør lære mer om i lærerutdanningen.

Det var ca. 70 deltakere på konferansen. De fleste var lærerstudenter og nyutdannede lærere (75 prosent). De øvrige deltakerne var lærerutdannere fra campus og barnehager/skoler. De fleste studentene var invitert gjennom studentorganisasjonene, og de nyutdannede via Nettverk for veiledning av nyutdannede. YFL-studenter og lærerutdannere var invitert via lærerutdanningene og/eller medlemmer i Rådet. Deltakerne fikk tilsendt problemstillinger og en forklaring på hva Rådet mener med «utvidet praksisbegrep» i forkant.

I de to dialogene som er referert til her, ble deltakerne samlet etter typen lærerutdanning de representerte. Det var seks til åtte studenter og nyutdannede og to lærerutdannere ved hvert bord. Følgende spørsmål ble stilt:

  • Hva opplever du, enten som student eller som nyutdannet, at du er godt forberedt på når det gjelder yrkesutøvelse?
  • Hva kan det gjøres mer av som sikrer at studentene er enda bedre forberedt til yrket/profesjonsutøvelsen?

FRLU observerte dialogene og noterte underveis. Vårt inntrykk er at alle deltakerne stilte godt forberedt til samtalene. I bearbeidelsen av materialet har vi vektlagt å gjengi deltakernes ytringer både i direkte sitater fra enkeltdeltakere og som oppsummeringer av samtalene.

 

Hva opplever du, enten som student eller som nyutdannet, at du er godt forberedt på når det gjelder yrkesutøvelse?

Generelt uttrykte deltakerne at de var godt forberedt når det gjelder faglig kompetanse. De mente at de var godt forberedt på å planlegge og gjennomføre faglig arbeid i barnehagen og undervisning i skolen. De utrykte at de mestrer ledelse av barnegrupper/klasseledelse, og opplevde at de hadde en faglig trygghet som lærer. En av de nyutdannede uttrykte det slik: «Jeg føler meg veldig trygg faglig … Jeg mener at en sterk faglig kompetanse er viktig for å være en god lærer». Et annet eksempel er fra lektorutdanningen, hvor deltakerne opplevde seg godt forbedret, særlig på digital kompetanse.

Erfaring fra praksis i barnehage og skole ble løftet fram som viktig for å være godt forberedt til yrket. Flere deltakere fra BLU og GLU hadde gode erfaringer fra barnehage- og skoleovertakelse. Praksisformer som opplæring i observasjon og improvisasjon, mikroundervisning, tilbakemelding og konkrete eksempler ble også nevnt.

Flere nevnte at de hadde lært om styringsdokumenter og jobbet systematisk med rammeplan i barnehagen og LK20 i skolen. Noen trakk også fram foreldresamarbeid og skole–hjem-kommunikasjon, men sa samtidig at dette var et område som de ønsket å lære mer om.

Noen deltakere hadde lært om barnehage og skole som organisasjon, om profesjonssamarbeid og verdien av å jobbe i team og å være en del av et kollegium i barnehagen og skolen. Men dette var også områder flere etterlyste mer av. En yrkesfaglærerstudent sa det på denne måten: «På den første skolen jeg var i praksis, var det alltid noen lærere som fortalte om feil ved skolen, men i praksis på en annen skole var det annerledes. Der var alle åpne, de jobbet tverrfaglig, og alle var med å utvikle hverandre.»

Samarbeid med praksisbarnehager og -skoler ble opplevd som positivt, og deltakerne løftet fram viktigheten av at campus og praksisfeltet samarbeider tett. Et eksempel på dette var lærerutdannere på campus som hospiterer i praksisfeltet og på bakgrunn av det gjør utdanningen på campus mer praksisnær. Modellering av undervisningsopplegg ble trukket fram som en suksess der det har vært gjennomført, og flere sa at forelesere som gode forbilder var viktig. En nyutdannet lektor sa: «Undervisere som var gode forbilder til hvordan man er en god lærer, og som kom med konkrete eksempler, var fint å ta med seg.»

Deltakerne kom med flere eksempler på lærings- og undervisningsformer som har bidratt positivt til å forberede dem på framtidig profesjonsutøvelse: besøk av barn/elever på campus, kurs i spillrelaterte aktiviteter, studentaktive arbeidsformer, refleksjonsøkter som bidrar til bedre anvendelse i praksis, og andre utforskende læringsoppgaver hvor samarbeid er viktig. Det ble også nevnt rollespill i form av iscenesatte økter eller forumteater samt øvelser på konfliktløsning.

 

Hva kan det gjøres mer av som sikrer at studentene er enda bedre forberedt til yrket/profesjonsutøvelsen?

 

Barnehagelærerutdanning

Deltakerne uttrykte stor enighet om at samarbeidet mellom lærerutdannere på campus og i barnehager bør bli tettere. Dette gjelder spesielt i planlegging og gjennomføring av praksis, men også i andre deler av utdanningen. En deltaker nevnte behov for tett samarbeid i forskjellig type oppgaveutforming for å øke relevansen: «Oppgavene bør være knyttet til ‘nåtidens’ barnehage med de utfordringer dagens barnehage står i.» Det ble også foreslått å knytte hver student til en fast barnehage gjennom hele studiet og benytte denne til både rammeplanfestet praksis og i andre arbeidskrav. Hensikten var å gi bedre kontinuitet i studentenes utvikling av rollen som barnehagelærer.

Deltakerne etterlyste mer aktive læringsformer, for eksempel relevante caser, øving på realistiske situasjoner og mindre tradisjonell klasseromsundervisning. De etterlyste også erfaringer som kan øke deres faglige trygghet, blant annet det å lære å observere, reflektere og å evaluere systematisk og kontinuerlig.

Det kom også fram behov for blant annet

  • felles nasjonale standarder/krav for praksis med flere, lengre og/eller mer realistiske praksisperioder
  • bedre og mer aktuell praksiskunnskap hos lærerutdannere på campus
  • veilederkompetanse, relasjonskompetanse og personlig egnethet hos praksislærere i barnehagen
  • at praksisbarnehagene tar et større ansvar for det faglige innholdet i praksisopplæring, og at praksisperiodene utformes sammen med lærerutdannere i praksisfeltet
  • øving på ledelse i ulike situasjoner, blant annet ledelse av det pedagogiske arbeidet på en avdeling, ledelse av barnegruppen og personalledelse
  • kjennskap til og erfaring med spesialpedagogisk arbeid, herunder laget rundt barnet
  • kjennskap til rådgivning og tverrsektorielt samarbeid, særlig barnevernssaker og barnehagelæreres ansvar og oppgaver i slike saker
  • kjennskap til og erfaring med foreldresamarbeid, herunder forpliktelser i lovverket
  • felles nasjonale systemer for varsling om skikkethet

 

Grunnskolelærerutdanning

Deltakernes innspill til hva studentene bør forberedes bedre på gjennom utdanningen, handlet i stor grad om hvordan undervisningen på campus kunne gjøres mer profesjonsrelevant. Studentene sa at de opplevde at kvaliteten på den rammeplanfestede praksisen varierer for mye. De understrekte at de er godt forberedt på å undervise, men at de strever med klasser med sammensatte utfordringer. Behov for mer samarbeid om laget rund eleven ble også understreket: «Samarbeid om laget rundt eleven kan en aldri være helt forberedt på. Det å ha et team rundt seg som nyutdannet er viktig. Det er vanskelig å ha med studenter på vanskelige samtaler, og det trengs system på skolen som medfører at nyutdannede har kollegaer rundt seg.»

Noen sa at de opplevde for lite variasjon i praksis, både i type skoler og i trinn. De uttrykte behov for praksisperioder med progresjon i innhold og utfordringer. Mer kunnskap om skolen som organisasjon ble også etterlyst. Tettere kommunikasjon mellom lærerutdannere på campus og i praksis ble nevnt som løsning, for eksempel ved å gi lærerutdanner på campus en «lærervenn» ved en praksisskole. Dette skulle gi enkel tilgang til en relevant praksisarena for utprøving – en slags hospitering.

Det kom også fram behov for

  • spesielt tilrettelagte praksisskoler for førsteårsstudenter, ettersom «mange slutter fordi de blir skremt bort på grunn av praksisskolen/klassen/læreren»
  • lengre praksisperioder og en helhetlig plan for alle praksisperiodene for å få mengdetrening og bedre utnytting av tiden i allerede oppsatte perioder
  • ulike former for introduksjon til yrket etter endt utdanning, som for eksempel «turnus-år» eller hospitering
  • større variasjon i undervisningsmetodikk, for eksempel casebasert undervisning, rollespill, økt bruk av ny teknologi og simuleringer av skole–hjem-samarbeid eller vanskelige samtaler med barn
  • bedre kunnskap om dagens skole hos lærerutdannere på campus
  • kjennskap til og erfaring med spesialpedagogikk, sosialpedagogikk og økt kunnskap om vanskelige klasser
  • samarbeid med kolleger, samt tverrfaglig og tverrsektorielt arbeid med laget rundt

 

Lektorutdanning

En overordnet problemstilling som ble løftet fram, var at noen lærerutdannere på campus mangler praktisk erfaring fra skolen. Deltakerne sa at de ønsker praksiseksempler, mer profesjonsrelevans og mindre om disiplinfag i campusundervisningen. Intern organisering ved noen av lærerutdanningene gjør at lektorstudenter og disiplinfagstudenter får felles undervisning. Denne er ofte disiplinfagrettet og ikke tilpasset lærerutdanningen. Det kommer fram at de synes det er for stor variasjon når det gjelder tid satt av til praksis, ressurser, og motivasjon til praksislærere.

Deltakerne var også opptatt av bedre samarbeid mellom universitetene og praksisskolene. En av deltakerne oppsummerte det slik: «Det er vanskelig å utdanne seg til alle situasjoner, men studiet burde forberede studentene på ulike situasjoner. Kanskje ikke forberede på hva skal du gjøre, men hvem skal du ringe. Man kan bli utdannet i hvordan man kan utdanne seg selv videre.»

Det kom også fram at det var behov for blant annet

  • praksisskoler spesialisert på førsteårsstudenter
  • mer praksis i førsteåret slik at de kan «starte å bygge trygghet»
  • nasjonale retningslinjer for praksis
  • mer om skole–hjem-samarbeid og andre sider av læreryrket, for eksempel kontaktlærerrollen og utviklingssamtaler både i rammeplanfestet praksis og i undervisningen på campus
  • mer om elevenes psykososiale forhold, hvordan håndtere § 9 A (nå: kap. 12 i opplæringsloven) og samarbeid med laget rundt eleven, for eksempel BUP, politi og barnevern
  • kartlegging og kunnskap om hvordan følge med på elevens faglige og sosiale utvikling, samt flere eksempler i form av konkrete tiltak og case
  • kunnskap om og kjennskap til profesjonsfellesskapet og skolen som organisasjon

kompetente veiledere ved overgangen mellom utdanning og yrke. En deltaker sa: «Kulturoverføring som foregår i møte med veiledere, er viktig. Dette må komme tidlig etter ansettelse.»

 

 

Yrkesfaglærerutdanning

YFL-studentenes behov skiller seg på noen områder fra de andre lærerutdanningene siden de stort sett rekrutteres til lærerprofesjonen fra yrkeslivet. Deltakerne uttrykte at de har større behov for kunnskap om temaer som tilpasset opplæring, akademisk skriving og lese- og skriveopplæring både for elevene og seg selv enn de har for selve faget de underviser i.

Relasjonskompetanse og klasseledelse var temaer som ble etterspurt. Det samme gjaldt kompetanse på formelle og uformelle elevsamtaler, særlig med elever uten tilfredsstillende utbytte av opplæringen. Deltakere var enige om at det var behov for mer kunnskap om skolen som organisasjon, et mer helhetlig bilde av det administrative og det praktiske.

Det kom også fram behov for blant annet

  • mer opplæring i konflikthåndtering, noe som det var enighet om at det også kan øves på inne på campus
  • kompetente veiledere
  • mer relevant campusundervisning med lærerutdannere som har kunnskap om dagens skole, eller å invitere bedrifter og lærerutdanningsskoler inn til campus
  • caseoppgaver, problemløsningsoppgaver og gruppeoppgaver hvor det skal lages undervisning i en klasse med ulike utfordringer
  • flere praksisdager og mer sammenhengende praksis i lengre perioder for å følge prosesser og oppleve progresjon
  • kjennskap til og erfaring med laget rundt eleven, både på campus og i rammeplanfestet praksis
  • kunnskap om elevens sosiale handlingskompetanse
  • kjennskap til og kunnskap om skolen som organisasjon og skole–hjem-samarbeid; et mer helhetlig bilde av det administrative og det praktiske

 

Et felles utfordringsbilde

Rådet opplever at deltakerne generelt var positive til læreryrket. De formidlet at de er godt forberedt på det å lede det faglige og pedagogiske arbeidet i barne- og elevgrupper uten sammensatte utfordringer. Samtidig uttrykte de tydelig at det er et forbedringspotensial når det gjelder profesjonsrelevansen i utdanningene. Som notatet om utvidet praksisbegrep viser til, er det en vedvarende utfordring i lærerutdanningen at det som skjer på campus og i praksis, ikke henger godt nok sammen. Som en løsning på dette foreslo deltakerne tettere samarbeid mellom lærerutdannere fra campus og praksisbarnehager og -skoler, blant annet om planlegging av praksis og gjennomføring av undervisning og læringsaktiviteter på campus. Forslaget understøttes også av ulik forskning, som CATE-prosjektet fra UiO (Canrinus et al., 2017; Jenset et al., 2019). Bjerke et al. (2019) foreslår å bruke praksisskoler også utenom rammeplanfestet praksisstudium, noe som også kom fram som forslag på dialogkonferansen.

Mange av utsagnene tyder på at studentene er opptatt av større variasjon i undervisningsmetodikken, mer helhet i praksisperiodene, mer yrkesnær praksis, samt mer variert praksis med tanke på alder og trinn. Et utvidet praksisbegrep rommer for det første utvidet bruk av praksisarenaer utover rammeplanfestede praksisperioder. Dette kan gi muligheter både for å knytte flere arbeidskrav til utprøving i praksis og til å øve på flere ferdigheter i yrkesnære omgivelser. I tillegg rommer en utvidet praksis, som vist til i begrepsnotatet, mer studentaktive læringsformer på campus. Det kan bidra til større variasjon i undervisningen. En tredje dimensjon begrepet rommer, er progresjon. Progresjonen, både når det gjelder innhold og gradvis økning av vanskelighetsgrad i praksisperiodene, oppleves å være svak og lite planmessig.

Økt oppmerksomhet om progresjon kan, slik Rådet ser det, bidra til mer yrkesnære praksisstudier dersom det kobles til et systematisk samarbeid med barnehager og skoler. Det kan også bidra til at studenter opplever studiet som mer meningsfullt, særlig dersom man legger til rette for en veiledning som gjør studentene mer bevisst på egen progresjon; hva de mestrer, hva de trenger å mestre i framtiden, og hvordan de kan utvikle seg videre.

Forventningene til lærerrollen har endret seg de siste årene. Behov for mer samarbeid internt og bedre samordning mellom ulike kommunale tjenester er løftet fram i flere sammenhenger, blant annet i Meld. St. 6 (2019–2020). Deltakerne fra alle de fire lærerutdanningene etterspurte mer kunnskap om spesial- og sosialpedagogiske temaer, men også øving på tverrsektorielt samarbeid med laget rundt barnet og eleven. I tillegg etterspurte de aktiviteter knyttet til samarbeid i profesjonsfelleskapet. Det at noen temaer får for lite oppmerksomhet i lærerutdanningen, understøttes også i forskning, se begrepsnotatet. Jevnlig dialog med studenter og praksisfelt kan bidra til å avdekke slike underrepresenterte temaer.

I rapporten fra prosjektet STEP fra 2022 finner de lignende resultater som Rådet fant gjennom dialogkonferansen, når det gjelder temaer som får for lite oppmerksomhet. I rapporten kommer det fram at «Studentene gir uttrykk for at fordypningen i fag har rustet dem godt til å undervise i de aktuelle skolefagene selv om mange etterlyser mer vekt på fagdidaktikk i undervisningen. Det som bekymrer dem er hva de selv oppfatter som kompetanse de kan forvente å få bruk for i skolen, men som de mener i liten grad er dekket i den utdanningen de er i ferd med å fullføre» (Olsen et al., 2022, s. 22).

Deltakerne opplever at veiledere har en avgjørende rolle i utvikling av profesjonsidentitet og tilhørighet til profesjonsfelleskapet. Veiledningen oppleves som like relevant i overgangen mellom utdanning og yrke.

Overordnet ga dialogkonferansen verdifull innsikt i deltakernes opplevelser av lærerutdanningen. Studentperspektivet utgjør en viktig del av kildegrunnlaget for Rådets anbefalinger om utvidet praksis.

 

 

Referanser

Bjerke, A. H., Eriksen, E., Rodal, C. & Solem, I. H. (2019). ”Oppdrag” i matematikk – om å koble teori og praksis. I Teoretiske og praktiske kunnskaper i lærerkvalifisering – sammenhenger og spenninger (s. 39–54). Universitetsforlaget.

Canrinus, E. T., Bergem, O. K., Klette, K. & Hammerness, K. (2017). Coherent teacher education programmes: Taking a student perspective. Journal of Curriculum Studies, 49(3), 313–333.

Ekspertgruppa om lærerrollen. (2016). Om lærerrollen. Et kunnskapsgrunnlag. Fagbokforlaget. https://www.regjeringen.no/contentassets/cce6902a2e3646a09de2f132c681af0e/rapport-om-laererrollen-1.pdf

Jenset, I. S., Hammerness, K. & Klette, K. (2019). Talk about field placement within campus coursework: Connecting theory and practice in teacher education. Scandinavian Journal of Educational Research, 63(4), 632–650.

Meld. St. 6 (2019–2020) Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-6-20192020/id2677025/

Olsen, K.R., Wedde, E., Antonsen, Y., Bjerkholt, Brokke, T.H., Gallavara, G., Gilberg, H., Havre, S., Hjardemaal, F.R., Jakhelin, R., Madsen, J., Sandsmark, J. & Stenseth, A.M. (2022). Lærerstudenters forventninger til arbeidet som profesjonelle lærere i skolen: Resultater fra en spørreundersøkelse i regi av NFR-prosjektet STEP: Partnerskap for bærekraftig overgang fra lærerutdanning til yrke. Universitetet i Sørøst-Norge https://hdl.handle.net/11250/3028158