Begrepet utvidet praksis

Praksis i lærerutdanningene har ofte vært forstått og organisert som et antall rammeplanfestede dager på en bestemt arena, som barnehage eller skole. Med utgangspunkt i Lærerutdanning 2025 Nasjonal strategi for kvalitet og samarbeid i lærerutdanningene har Faglig råd for Lærerutdanning 2025 utforsket hvilke muligheter som ligger i en utvidet forståelse av praksisbegrepet. Med et utvidet praksisbegrep mener Rådet læringsformer og -arenaer som gjerne går utover de undervisningspraksisene og læringsaktivitetene som tradisjonelt har vært brukt i lærerutdanningene.

 

Hvorfor utvide praksisbegrepet?

Studentenes opplevelse av den manglende praksisrelevansen i campusundervisningen har vist seg å være en vedvarende utfordring for lærerutdanningene (NOKUT, 2022). Studentene ytrer at utdanningene er frakoblet den praksisnære kunnskapen (Meld. St. 19 2023–2024, s. 31). Nyutdannede lærere sier de kjenner at de ikke strekker til, fordi de mangler relevante erfaringer fra utdanningen med for eksempel foreldresamarbeid, organisasjonsutvikling, tilpasset opplæring og oppgaver knyttet til ledelse (Finne et al., 2017). Studentene etterlyser også arenaer der de kan eksperimentere, improvisere, feile og øve på å håndtere det uforutsette (Skotheim, Kaldahl & Johannessen, 2023). Dette peker på det er et behov for å utvide praksisbegrepet.

Formålet med et utvidet praksisbegrep er å bidra til å fremme helhet og sammenheng mellom utdanning og framtidig yrkesutøvelse gjennom å utvide lærerstudentenes erfaringsbaserte repertoar. Denne intensjonen er i tråd med strategien Lærerutdanning 2025. Strategien peker på at en av de gjenstående utfordringene er praksisrelevans, og at «Campusundervisningen og praksisfeltet har i for stor grad vært to adskilte arenaer» (s. 11). Et utvidet praksisbegrep inkluderer utvidet tilgang til praksisarenaer og utvidet bruk av læringsformer, slik at campus og barnehage/skole knyttes tettere sammen gjennom hele utdanningsløpet.

Intensjonen er videre å møte de samfunnsmessige endringene som barnehagen og skolen inngår i. Endrede krav og økte forventninger fra samfunnet og større mangfold i barne- og elevgruppen utfordrer den tradisjonelle lærerrollen. Studentene trenger ifølge ovennevnte strategi høyere samarbeidskompetanse. De må være faglig og emosjonelt forberedt på å møte større variasjon i oppgaver og å samarbeide med andre yrkesgrupper for å legge til rette for utvikling og læring (Meld. St. 6 (2019–2020)). Videre må de kjenne til barnehagen og skolen som systemer og sosiale institusjoner.

Øving og refleksjon i autentiske situasjoner er viktig for læring. Men det kan også være vanskelig eller etisk utfordrende å utvikle læringsaktiviteter som skjer i virkelighetsnære situasjoner, som foreldresamtaler, sensitive eller spente relasjoner, eller situasjoner som krever improviserte beslutninger eller at studentene kan prøve på nytt. Da kan både rollespill og teknologistøttede simuleringersupplere erfaringer med tilnærmede realistiske situasjoner i arbeidet med utvikling av lærerstudentenes kompetanse. Kunstig intelligens (KI) vil også kunne bidra til å utvide både studentenes repertoar og praksisnære aktiviteter siden KI kan brukes for åetablere trygge omgivelser der studenter kan eksperimentere og lære av feil.

 

Rådets utgangspunkt

Studentene gir i dialogkonferansen uttrykk for at de føler seg godt forberedt på sentrale oppgaver i yrkeslivet som lærere i barnehage og skole. Disse oppgavene handler om faglig kompetanse og faglig veiledning, og planlegging og gjennomføring av aktiviteter for læring og utvikling. Men dette er bare noen av de oppgavene (nyutdannede) lærere møter. Mange av disse oppgavene krever også ulike samarbeidsformer og deltakelse i profesjonsfellesskap.

Rådet legger derfor til grunn at partnerskap «skal bidra til utvikling og realisering av visjonen om profesjonell praksis, der studenten sammen med de andre aktørene inngår som subjekt» (Faglig råd for Lærerutdanning 2025, 2020, s. 14). I arbeidet med partnerskapsrapporten (Faglig råd for Lærerutdanning 2025, 2020) viste vi til at såkalte tredje rom (Daza et al., 2021) kan gi nye muligheter for samarbeid. Ved å bruke delte stillinger, la praksisfeltet delta i emneplanlegging og oppgaveutforming, og la lærerutdannere hospitere i barnehager og skoler åpner man for samarbeid ved at aktørene møtes og bidrar på hverandres arenaer. Slik kan erfaringsbaserte og akademiske kunnskapsformer kobles. Gjennom dette fremmes helhet og sammenheng mellom studentenes utdanning og deres fremtidige yrkesutøvelse.

Når vi nå setter søkelyset på utvidet praksis, komplementerer vi Rådets tidligere arbeid med partnerskap og et organisatorisk perspektiv ved å legge studentenes perspektiv tydeligere til grunn. Konkret vil det si at Rådet gjennom et utvidet praksisbegrep vil fremme studentenes læring gjennom utforskning og deltakelse i utdanningsløp utviklet i partnerskap. Premisset som ligger til grunn for å lansere et utvidet praksisbegrep, er forskning om studenters læring (Sawyer, 2014) og læringssituasjoner hvor studentene lærer gjennom å prøve ut, delta aktivt og oppleve realistiske (autentiske) situasjoner fra framtidig arbeidsliv. På samme måte skal nyutdannede lærere i sine første yrkesår oppleve å ha hatt tidligere erfaringer med å mestre mange av oppgavene og situasjonene de nå møter. Rådets intensjon er å øke korrespondansen mellom det studentene møter under utdanningen og i yrkeslivet, det vil si studiets økologiske validitet (Säljö, 2020).

 

Hva kan begrepet utvidet praksis innebære?

Arbeid med utvidet praksis innebærer å rette oppmerksomheten mot studentaktive deltakelsesformer som samlet gir høy grad av yrkesrelevans. Det er et mål at studenten i sterkere grad skal være en aktiv deltaker i egen utdanning, ikke bare bli eksponert for problemstillinger og temaer i form av forelesninger eller seminargrupper. Derfor har Rådet rettet blikket mot et handlingsorientertbegrep. Begrepet legger vekt på større aktørskap gjennom flere realistiske erfaringer, motivert av en antakelse om at studentene gjennom aktørskapet vil utvikle større mestringstro (Bandura, 1977; Hong, 2010).

Begrepet åpner for flere muligheter enn det som i dag er den tradisjonelle gjennomføringen av obligatorisk og rammeplanfestet praksisopplæring. Utvidet praksis innebærer at studenters praksiserfaringer også integreres i innholdet i undervisning og som læringsaktiviteter på campus. Dette skal ikke bare skje i form av refleksjon over egen praksis, men også som praktisk øving på undervisning i fag eller ledelse av pedagogisk arbeid med barn og elever (Grossman, Hammerness & McDonald, 2009; McDonald, Kazemi & Kavanagh, 2013).

Intensjonen til Rådet er ikke å formulere en presis definisjon (se for øvrig Blikstad-Balas, 2013) om vage begreper i utdanningsforskning), men å synliggjøre mulighetene som begrepet kan åpne for. Utvidelsen kan omfatte erfaringer med både faglig-pedagogisk utviklingsarbeid og profesjonsrelevante utfordringer. Hensikten er å gjøre studentene (som nyutdannede lærere) bedre i stand til både å møte barn og elevers forutsetninger og behov og å forstå hele barnehagen/skolen som organisasjon og mangfoldige profesjonsfellesskap.

Utvidet praksis skal fremme studentaktiviteter som er utforskende og yrkesrelevante, og som dermed gir studentene et bredere erfaringsgrunnlag for å mestre yrkesutøvelsen. Utvidelsen av praksisbegrepet kan skje i tillegg til at man bruker vanlige undervisningspraksiser og læringsaktiviteter i lærerutdanningene. Målet er også å fange opp temaer som kan ha vært underrepresentert i lærerutdanningen, eller som av praktiske hensyn har blitt «presentert» for studentene i form av forelesninger eller seminarer eller gjennom faglitteratur i stedet for å åpne for studentaktive læringsformer og erfaringsbasert læring. I notatet om eksempler kan vi finne rikholdige beskrivelser av originale eller innovative praksiser som kan skape bedre sammenheng og helhet mellom de akademiske og de erfaringsbaserte kunnskapsformene.

Et utvidet praksisbegrep skal ikke bare forstås som et mulig botemiddel på mangler i eksisterende utdanning. Både faglitteraturen og samtidig debatt speiler lærere som trives i arbeidet med barn og unge, fag, læring og undervisning. I dialogseminarene kom også dette til syne. Lærerrollen omfatter design eller formgiving av læringsforløp og læringsomgivelser, og det å legge til rette for utvikling av barn og unge i et større samfunnsmessig perspektiv (Laurillard, 2012; Vestøl & Lund, 2017). Læreres kreativitet, utviklingsorientering og faglige ekspertise er bærende elementer i et utvidet praksisbegrep. Rådet mener at å fremme slike dimensjoner kan virke rekrutterende for utdanningene.

 

Hvordan utvide praksis i lærerutdanningene?

Tre innganger til å utvide praksis: form, arena og tid

Innramming av utvidet praksis kan handle dels om varierte læringsformer (hvordan), dels om bruk av læringsarenaer (hvor), og dels om tid og progresjon i læringsarbeidet (når).

Formene for utvidet praksis er ment å gi studentene et større repertoar ved at de får delta og reflektere i sammenheng. Et godt eksempel er å bruke video, slik at studentene får reflektere over sin egen praksisutøvelse sammen med veiledere og medstudenter. Videoer med gode eksempler fra barnehage/skole bidrar også til å øke campus- og praksislærernes samlede repertoar for modellering av profesjonsutøvelse. (Digitale) simuleringer, rollespill og iscenesettelser, mikroundervisning, hverandreveiledning, kollektiv refleksjon knyttet til case og lesson study åpner også for nye muligheter (se Njå & Forsström, 2023). Læringssituasjonene kan slik legge til rette for at studentene utvikler ulike måter å håndtere utfordrende situasjoner på og en evne til å reflektere over og begrunne valg av strategi.

Arenaene viser til hvor kompetansen kan utvikles. Dette kan være på campus eller i en barnehage eller skole, men også andre steder, for eksempel vitensentre eller ute i naturen. Arenaene kan også være digitale, gjerne i kombinasjon med fysisk veiledning og refleksjonssamtaler. Ofte kan ulike arenaer kombineres gjennom mobil teknologi, og/eller at lærerutdannere fra både akademia og praksisfeltet får bedre tilgang til hverandres arenaer.

Med tid mener vi at utvikling foregår mer syklisk og i form av ‘sløyfer’ (se Advisory Panel for Teacher Education, 2020), ikke som en lineær og sekvensiell tilegnelse av bestemte ferdigheter eller kompetanse. Som studentene også pekte på i dialogkonferansen, handler tidsdimensjonen om progresjon, modning og hva som utvikles i selve kvalifiseringen, og hva som videreutvikles både i det første året i yrket og i et lengre perspektiv. Læreres profesjonelle utvikling er et dynamisk samspill mellom kjerneelementer (identitet, mangfold, sosiale endringer, teknologi osv.), og som er knyttet til ulike nivåer; personlig, lokalt, nasjonalt og globalt. Dette er nærmere beskrevet og illustrert i den konseptuelle modellen fra InFoTEd – International Forum for Teacher Educator Development. Ovenfor har vi også pekt på at volumet av praksiserfaringer kan økes ved å bruke grensekryssing (for eksempel delte stillinger, hospiteringsordninger, forpliktende partnerskap) og innovative aktiviteter, og at det ikke er ensbetydende med at antallet dager i de obligatoriske praksisperiodene utvides.

 

Konklusjon

Rådet mener man kan høste betydelige gevinster ved å utforske nye studentaktiviteter som kan utspille seg på både fysiske og digitalt distribuerte arenaer. Campusundervisningen og praksisfeltet har et felles ansvar for dette og for å prioritere temaer som får for lite oppmerksomhet. Å forholde seg til et utvidet praksisbegrep kan dreie seg om å bidra til å utvikle studentenes mestringstro og ‑opplevelse, både kollektivt og individuelt, samt opparbeide psykologisk motstandskraft (resiliens, se f.eks. Zhang & Lou, 2023) hos studenter som møter krevende oppgaver fra første yrkesdag (Hong, 2010). Men dette forutsetter at profesjonsfellesskapet og «laget rundt studenten» er aktivert (Kunnskapsdepartementet, 2019; Faglig råd for Lærerutdanning 2025, 2020). Krevende oppgaver kan ikke løses alene.

Laget rundt lærerstudenter og nyutdannede lærere blir derfor nødvendig i en slik kontekst. En rekke oppgaver har gradvis flyttet inn i læreryrket (Borg, Drange, Fossestøl & Jarning, 2014). En del av disse oppgavene har ført til at lærere må forholde seg til flere yrkesgrupper (blant andre barnevernspedagoger, sosionomer, jurister og informatikere) med betydning for egen yrkesutøvelse. Laget rundt studenten omfatter derfor lærerutdannere både på campus og i praksisfeltet, relevante yrkesgrupper, samt de som utformer politikk lokalt og nasjonalt. Dette krever også nye former for samarbeid som del av en utvidet praksis.

Gjennom denne teksten har Rådet søkt å operasjonalisere et utvidet praksisbegrep. I oppdragsbeskrivelsen for Rådet heter det: «Vi vil rette blikket mot hvordan studentene forberedes til å praktisere komplekse situasjoner i læreryrket.» Vi har gjort dette ved å lansere og ramme inn begrepet utvidet praksis, og vi har knyttet det til dimensjonene arena, form og tid for å vise mulighetene. Vår forståelse av begrepet er brukt som analytisk linse for å bygge bro mellom datamaterialet (eksempler fra norske institusjoner, erfaringer formidlet i dialogkonferanse, og forskningsbaserte studier) og de anbefalingene som følger.

 

 

Referanser

Advisory Panel for Teacher Education. (2020). Transforming Norwegian Teacher Education: The Final Report for the International Advisory Panel for Primary and Lower Secondary Teacher Education. NOKUT. https://www.nokut.no/globalassets/nokut/rapporter/ua/2020/transforming-norwegian-teacher-education-2020.pdf

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191–215.

Blikstad-Balas, M. (2013). Vague Concepts in the Educational Sciences: Implications for Researchers. Scandinavian Journal of Educational Research, 58(5), 1–12. https://doi.org/10.1080/00313831.2013.773558

Borg, E., Drange, I., Fossestøl, K. & Jarning, H. (2014). Et lag rundt læreren.https://www.udir.no/tall-og-forskning/finn-forskning/rapporter/et-lag-rundt-lareren/

Daza, V., Gudmundsdottir, G. B., & Lund, A. (2021). Partnerships as third spaces for professional practice in initial teacher education: A scoping review. Teaching and Teacher Education (102). https://doi.org/10.1016/j.tate.2021.103338

Faglig råd for Lærerutdanning 2025 (2020). Partnerskap for kvalitet i lærerutdanningene. Anbefalinger fra Faglig råd for Lærerutdanning 2025. https://www.regjeringen.no/contentassets/e29c3dc21bfa4edc9308f2fc6908afb3/partnerskap-for-kvalitet-i-larerutdanningene-004.pdf

Fagleg råd for Lærerutdanning 2025 (2022). Arbeid med bachelor- og masteroppgåver lærarutdanningane. https://files.nettsteder.regjeringen.no/wpuploads01/sites/429/2022/12/Rapport-BAMA.pdf

Finne, H., Mordal, S. & Ullern, E.F. (2017). Oppfatninger av kvalitet i lærerutdanningene 2016.SINTEF. https://sintef.brage.unit.no/sintef-xmlui/handle/11250/2569677

Grossman, P., Hammerness, K. & McDonald, M. (2009). Redefining teaching, re-imagining teacher education. Teachers and Teaching, 15(2), 273–289.

Hong, J. Y. (2010). Pre-service and beginning teachers’ professional identity and its relation to dropping out of the profession.Teaching and Teacher Education, 26, 1530–1543. http://www.touchstonelearnings4.com/uploads/4/0/5/9/4059357/1._hong2010.pdf

Kunnskapsdepartementet. (2017). Lærerutdanningene 2025. Nasjonal strategi for kvalitet og samarbeid i lærerutdanningene.https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nasjonal-strategi-for-larerutdanningene/id2555622/

Laurillard, D. (2012). Teaching as a Design Science. Building Pedagogical Patterns for Learning and Technology. Routledge.

Meld. St. 6 (2019–2020). Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO. Kunnskapsdepartementet.https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-6-20192020/id2677025/

McDonald, M., Kazemi, E. & Kavanagh, S.S, 2013). Core Practices and Pedagogies of Teacher Education: A Call for a Common Language and Collective Activity. Journal of Teacher Education, 64(5), 378–386.

Njå, M. B. & Forsström, S. (2023). Eksempler på utvidet praksis i lærerutdanninger: en tematisk oversikt over studerte praksiser(rapport 3/2023). Kunnskapssenter for utdanning, Universitetet i Stavanger.https://www.uis.no/sites/default/files/2023-12/Rapport%20KSU%20-%20Eksempler%20på%20utvidet%20praksis%20i%20lærerutdanninger.pdf

Sawyer, R.K. (2014). Introduction. The New Science of Learning. I R.K. Sawyer (Red.), The Cambridge handbook of The Learning Sciences (s. 1–16). Cambridge University Press.

Skotheim, T., Kaldahl, A.-G. & Johannessen, B. (2023). Hvordan få til en bedre praksis i lærerutdanningen – lærerstudentene svarer. Bedre Skole, 35(1), 71–75.

Säljö, R. (2020). The challenges of capturing learning: Units of analysis in the study of human growth. Learning, Culture and Social Interaction, 31(B). https://doi.org/10.1016/j.lcsi.2020.100428

Vestøl, J. M. & Lund, A. (2017). Co-configuring Design Elements and Quality Aspects in Teacher Education: A Research Agenda. I M. Peters, B. Cowie & I. Menter (Red.), A companion to research in teacher education (s. 725–739). Springer.